Oppimistyylit Suomessa käytetyissä alakoulun ranskan kielen oppikirjoissa
Heidi Ripatti
Les styles d’apprentissage dans les manuels scolaires de français en Finlande
Pro gradu -tutkielma. Lue kokonaisuudessaan JyX:issä.
Kiinnostukseni oppimistyylejä kohtaan heräsi opettajakoulutuksen aikana, jolloin painotettiin paljon oppilaiden yksilöllisyyttä ja yksilöllistä tapaa oppia ja omaksua asioita. Tämän perusteella kiinnostuin tutkimaan sitä, miten hyvin oppikirjat ottavat erilaiset oppijat huomioon. Päätin lähteä tarkastelemaan aihetta eri oppimistyylien kautta. Mitä oppimistyylit ovat ja mitä hyötyä niiden tiedostamisesta on? Miten voidaan hyötyä eri aistikanavien aktivoinnista ja eri oppimistyylejä tukevasta opetuksesta?
Tutkimuksessani pyrin vastaamaan näihin kysymyksiin eri tutkijoiden laatimien teorioiden ja tutkimusten perusteella. Lisäksi tarkastelin työssäni teoriapohjalta sitä, miten oppimistyylit on yleensä otettu huomioon oppimateriaaleissa ja niiden suunnittelussa.
Tutkimuksestani käy ilmi, että oppimistyylin käsite on melko monimutkainen. Selkää yksimielisyyttä siitä, mikä on oppimistyyli, ei näytä olevan. Toiset määrittelevät oppimistyylin kognitiivisten aivotoimintojen perusteella, toiset aistitoimintojen mukaan ja jotkut sisällyttävät määritelmäänsä molempia näkökulmia. Yhdistävänä tekijänä on kuitenkin se, että oppimistyyli on yksilölle ominainen tapa tiedostaa, käsitellä ja säilyttää (uutta) tietoa muistissaan.
Omassa tutkimuksessani pääpaino on aistitoimintojen mukaan määritellyillä oppimistyyleillä. Useat tutkijat tekevät tällöin jaon neljään tyyliin: visuaaliseen (näkö), auditiiviseen (kuulo), kinesteettiseen (liike) ja taktiiliseen (tunto). Nykytutkijoissa on kuitenkin myös niitä, jotka lisäävät tähän jaotukseen vielä kaksi oppimistyyliä: yksilöllisen ja ryhmäoppimisen. Vaikka kaksi viimeksi mainittua eivät suoranaisesti perustu aistitoimintoihin, on kuitenkin todettu, että moni oppija suosii joko itsenäistä tai ryhmätyöskentelytapaa. Tämän takia katsoin tärkeäksi ottaa myös nämä oppimistyylit ja oppijat tarkastelun kohteeksi, ja päädyin käyttämään J. M. Reidin luokitteluun perustuvaa oppimistyylijaottelua, joka ottaa huomioon kaikki kuusi oppimistyyliä.
Tutkielmani aineistoksi valitsin kuusi oppikirjaa kolmesta eri kirjasarjasta, kolmelta eri kustantajalta: Tous ensemble (Otava), Petite Chouette (WSOY) sekä Alex ja Zoé ja kumppanit (Opetushallitus). Tutkimuskohteiksi valikoituivat alakoulun oppikirjat, sillä tällöin oppilas on ikävaiheessa, jolloin hän alkaa rakentaa kuvaa kielenoppimisesta sekä itsestään vieraan kielen oppijana. Koska oppilaan omaa oppimistyyliä tukevalla opetuksella katsotaan olevan positiivinen vaikutus yksilön oppimiseen ja tätä kautta siihen, millaisen kuvan hän oppiaineesta muodostaa, on tärkeää selvittää, miten hyvin oppikirjat vastaavat erilaisten oppijoiden tarpeita. Erityisen tärkeää oli tarkastella tehtävien monipuolisuutta, sillä vain harva oppija suosii yhtä ainoaa oppimistyyliä.
Luokittelin tehtävät kuuteen kategoriaan: visuaalisiin ,auditiivisiin, kinesteettisiin ja taktiilisiin tehtäviin sekä yksilö- ja ryhmätehtäviin. Jokaisesta oppikirjasta löytyi jokaista kuutta oppimistyyliä tukevia tehtäviä, mutta kirjojen välillä oli eroja eri tehtävätyyppien monipuolisuudessa ja määrässä.
Esimerkiksi visuaalisia tehtäviä löytyi paljon enemmän kirjoista Tous ensemble ja Petite Chouette kuin Alex ja Zoé ja kumppanit -kirjasarjasta. Visuaalisia tehtäviä on yleensä helppo liittää osaksi oppikirjan tehtäviä, joten on hieman kummallista, että visuaalista tukea tarvitsevia oppilaita ei juuri ole otettu huomioon Alex ja Zoé ja kumppanit -sarjassa. Tosin sarjan kolmannessa osassa oli visuaalisia tehtäviä muita osia enemmän, mutta siinäkin suurin osa visuaalisesta tuesta tarjottiin yksinomaan sanoilla tai kielioppisäännöillä täytettävien taulukkojen välityksellä. Visuaalisen tuen vähäisyys voinee selittyä osittain sillä, että Alex ja Zoé ja kumppanit on suomalainen painos, jonka tarkoitus on tukea sen täysranskalaista versiota, Alex et Zoé et compagnie’ta. Se on, toisin kuin suomalainen painos, täysin värillinen ja sisältää luultavasti myös enemmän visuaalisia aktiviteetteja. Kuitenkin jos Alex ja Zoé ja kumppanit
-kirjasarjan tarkoitus on tukea nimenomaan suomalaisia oppijoita, voisi luulla, että kirjasarjan tekijät olisivat halunneet painottaa monipuolisuutta myös suomalaisessa painoksessa.
Auditiivisia tehtäviä oli kaikissa kirjoissa melko runsaasti, enimmillään jopa 81 (Alex ja Zoé ja kumppanit 3). Tämä tarkoittaa sitä, että oppikirjojen laatijat ovat tietoisia ainakin kuullunymmärtämisen sekä puheentuottamisen tärkeydestä vieraan kielen oppimisessa. Luultavasti he tiedostavat samalla myös auditiiviset oppijat, jotka oppivat parhaiten nimenomaan kuuloaistinsa kautta.
Mielenkiintoista oli myös huomata auditiivisten tehtävien määrän portaittainen lisääntyminen Alex ja Zoé ja kumppanit -kirjasarjassa. Ensimmäisessä kirjassa auditiivisia tehtäviä oli vain 33, toisessa jo melkein puolet enemmän(62) ja kolmannessa jo 82. Ensimmäisessä ja toisessa kirjassa tehtävätyypit olivat kuitenkin melko yksipuolisia ja keskittyvät erityisesti tehtäviin, joissa oppilaiden tulee toistaa sanoja mallin mukaan tai täydentää puuttuvat sanat aukkoihin kuullun perusteella. Kolmas kirja tarjosi jo enemmän variaatiota. Kahden ensimmäisen kirjan yksipuolisuutta voidaan kuitenkin perustella sillä, että vasta-alkajien on ensin erittäin hyödyllistä oppia lausumaan sekä kirjoittamaan ja tunnistamaan sanoja niiden ääniasun perusteella, ja vasta kun heidän kielitaitonsa on kehittynyt, voidaan heitä pyytää tekemään vaativampia ja monipuolisempia auditiivisia tehtäviä.
Lisäksi oppimistyyliteorioiden perusteella auditiivinen valmius oppia sisäistämään uutta tietoa kehittyy vasta noin 11 vuoden iässä. Kehitys on toki yksilöllistä, mutta tämän perusteella olisi perusteltua, että auditiiviset tehtävät lisääntyvät asteittain, kun oppilaiden valmius omaksua asioita kuuloaistin kautta kehittyy. Liika yksipuolisuus varhaisessa vaiheessa voi kuitenkin turhauttaa ja turruttaa oppilaita, ja riskinä on, että he menettävät mielenkiintonsa auditiivisia tehtäviä kohtaan.
Yksilötehtäviä oli kaikissa kirjasarjoissa enemmän kuin ryhmä- tai paritehtäviä. Tämä ei sinällään ole yllättävää, sillä kirjat pyrkivät usein tarjoamaan paljon tehtäviä, joista opettajat voivat teettää haluamansa ja antaa valitsemansa tehtävät kotiläksyiksi. Kotitehtävät taas ovat usein yksilötehtäviä, sillä opettaja ei voi olettaa, että jokaisella on mahdollisuus tehdä ryhmä- tai paritehtäviä kotona. Ryhmä- ja paritehtävät toteutetaan siis usein vain tunnilla opettajan valvonnassa, kun yksilötehtäviä tehdään sen sijaan sekä tunnilla että kotona, joten niiden määrä lienee luonnostaankin suurempi. Tosin joskus ryhmä- tai projektitehtävän teettäminen kotonakin voisi olla hyödyllistä, jos sen toteuttamisesta vain onnistutaan sopimaan yhdessä etukäteen luokassa.
Mielenkiintoisinta oli ehkä kuitenkin huomata kinesteettisten ja taktiilisten tehtävien vähäisyys oppikirjoissa. Näitä oppimistyylejä tukevia tehtäviä oli selvästi muita oppimistyylejä tukevia tehtäviä vähemmän. Niiden tukeminen olisi kuitenkin tärkeää etenkin alakouluissa, jolloin oppilaat tarvitsevat vielä suurimmaksi osaksi kinesteettisiä ja taktiilisia aktiviteetteja.
Tutkimusten mukaan lapsilla kehittyy ensin kyky oppia ja havainnoida asioita kinesteettisten ja taktiilisten aistitoimintojen avulla. He tarvitsevat konkreettisten tehtävien tukea oppimiseensa, heillä on tarve liikkua ja eläytyä tehtäviin koko kehon liiketoiminnoilla sekä koskea ja tunnustella esineitä. Suurin osa lapsista säilyttää tämän tarpeen aina alakoulun loppuun asti. Ihmisten luonnollinen liikkumisen tarve ei kuitenkaan rajoitu vain alakouluun, vaan se tulisi yleensäkin ottaa huomioon luokkahuonetyöskentelyssä, sillä koko kehon aktivoivien harjoitusten katsotaan lisäävän keskittymiskykyä sekä antavan uutta energiaa tehtävien tekemiseen.
Eniten kinesteettisiä (9) ja taktiilisia (11) tehtäviä tarjosi Tous ensemble 1. Määrä ei ole järin suuri tässäkään kirjassa, mutta tehtävät olivat melko monipuolisia (esimerkiksi nopan heittoa, lautapelejä, laululeikkejä ja tilanteiden näyttelemistä), ja vaikuttaisi siltä, että kirjasarjan tekijät ovat ainakin jollain muotoa tietoisia juuri nuorimpien oppilaiden tarpeesta saada tukea kinesteettisistä ja taktiilisista tehtävistä. Petite Chouette tarjosi toiseksi eniten taktiilisia tehtäviä (7). On kuitenkin huomioitava, että tehtävät eivät olleet kovinkaan monipuolisia vaan suurin osa oli väritys- tai piirustustehtäviä.
Kinesteettisiä tehtäviä oli toiseksi eniten Tous ensemble 2 ja Alex ja Zoé ja kumppanit 3 -kirjoissa, joissa molemmissa tehtäviä oli yhteensä 6. Mielenkiintoista on, että Alex ja Zoé ja kumppanit 1 ja 2 sisälsivät vähemmän kinesteettisiä tehtäviä kuin kirjasarjan viimeinen osio. Kinesteettistä tukea oppimiselleen tarvitsisivat nimenomaan nuorimmat oppijat, mutta vasta-alkajille kirjasarjan ensimmäinen osa tarjosi vain yhden ainoan kinesteettisen harjoituksen (s. 47. Harjoitus 2. Keksi parisi kanssa, miten kauniit naiset ja komeat herrat tekevät. Laulakaa eläytyen eri rooleihin, esimerkiksi ”Les poissons rouges font.., Les papillons font…”. Eikä Avignonin sillalla ole välttämättä tanssittava, siellä voidaan laulaa, hyppiä, lentää jne. Käyttäkää mielikuvitustanne.). Samainen harjoitus löytyi myös Petite Chouette -kirjan sivulta 13.
Kirjasarjoista monipuolisin vaikuttaisi analyysini perusteella olevan Tous ensemble. Se tarjoaa monipuolisimmin erilaisia tehtäviä sekä eri tehtävätyyppejä kunkin tehtäväkategorian sisällä. Tämä varmistaa sen, että kirjoista löytyy jokaiselle oppilaalle mieluisia tehtäviä, mutta myös sen, että jokaista oppilasta haastetaan astumaan mukavuusalueensa ulkopuolelle ja näin kehittämään omaa osaamistaan ja omia taitojaan.
Kirjasarjojen analyysin perusteella voidaan myös todeta, että alakoulun ranskan oppikirjat voisivat kaiken kaikkiaan sisältää huomattavasti enemmän kinesteettisiä ja taktiilisia tehtäviä. Erityisesti uuden asian esitteleminen kinesteettisen tai taktiilisen modaliteetin kautta on kirjoissa lähes täysin laiminlyöty. Tulevaisuudessa olisikin tärkeää, että kirjasarjojen tekijät ottaisivat huomioon mahdollisuuden esitellä esimerkiksi uutta sanastoa tai kielioppiasioita muunkin kuin auditiivisen aistikanavan kautta. Tous ensemble -sarjasta löytyy jo visuaalista tukea kieliopin ja sanaston oppimiseen ja opettamiseen, mutta olisi erittäin tärkeää pyrkiä opettamaan uutta asiaa silloin tällöin myös kinesteettisten ja taktiilisten modaliteettien avulla. On tietenkin selvää, että kinesteettisten ja taktiilisten tehtävien toteuttaminen vaatii usein enemmän aikaa ja panostusta myös opettajalta, mutta tehtävistä saatu hyöty korvaa varmasti ajoittaisen vaivannäön.
Tutkimukseen käytetyt oppikirjat:
Albrecht S., Wagner A-C., Martin S. et Winblad M. (2002).Petite Chouette. Suomeksi toimittanut Lehtimies L. Helsinki, WSOY.
Anttila C., Heikkinen T. et Santaholma K. (2009). Alex ja Zoé ja kumppanit 1. Harjoituskirja ja sanasto. Helsinki, Opetushallitus.
Anttila C., Heikkinen T. et Santaholma K. (2012). Alex ja Zoé ja kumppanit 2. Harjoituskirja ja sanasto. Helsinki, Opetushallitus.
Anttila C., Heikkinen T. et Santaholma K. (2010). Alex ja Zoé ja kumppanit 3. Harjoituskirja ja sanasto. sanasto. Helsinki, Opetushallitus.
Arnold B., Behrend S., Schön D., Staub F., Stein N., Kalaja M. et Kalmbach A. (2009). Tous ensemble 1. Helsinki, Otava.
Arnold B., Behrend S., Schön D., Staub F., Stein N., Kalaja M. et Kalmbach A. (2010). Tous ensemble 2. Helsinki, Otava.